Վաղուց էի մտմտում, բայց շտեմարանների և դրանց հիման վրա կազմված թեստերի շուրջ այնքան աղմուկ կար, որ իրար չէին լսում: Հիմա, երբ կրքերը կարծես մի քիչ հանդարտվել են, երբ հանրակրթական ավագ դպրոցի շրջանավարտները հայոց լեզվից և հայ գրականությունից լավ-վատ հանձնել են ավարտական, միասնական քննությունը, արժե արդեն խոսել՝ մի քիչ այլ տեսանկյունից և այլ մոտեցումով:
Միանգամից ասեմ, որ խոսքս ուղղված է մեզ բոլորիս, ովքեր զբաղվում են կրթության և դպրոցի, ինչպես նաև մայրենի լեզվի ուսուցման և դասավանդման հարցերով: Խորին հարգանքով եմ վերաբերվում բոլոր այն մարդկանց, ովքեր աշխատել կամ շարունակում են համագործակցել ԳԹԿ-ի հետ: Գիտեմ, որ թեստ կամ հարցարան կազմելը հեշտ գործ չէ: Ուստի արժանին պիտի մատուցել այն գիտնականներին, որոնք այս կամ այն չափով առնչվել կամ ուղղակիորեն տքնել են՝ ստեղծելու համար թե՛ հարցարանների ժողովածուներ, թե՛ շտեմարաններ, թե՛ թեստեր: Ընդ որում՝ խոսքս վերաբերում է բոլոր տարիների հեղինակներին՝ սկսած պրոֆեսորներ Պետրոս Բեդիրյանից և Վազգեն Համբարձումյանից մինչև այսօրվա շտեմարանի հեղինակային խմբի յուրաքանչյուր անդամ: Ներեցե՛ք, որ բոլորին հականե-հանվանե չեմ թվարկում. նպատակս սկսած գործի ապագան կամ շարունակությունը տեսնելու միտումն է:
Հոդվածը գրելու պատճառներից մեկն էլ «Անկախ» շաբաթաթերթում (28. 06. 2013թ.) ԳԹԿ-ի ներկայացուցչի հետ լրագրողի հարցազրույցն էր, որտեղ սովորողների գնահատման և թեստավորման կենտրոնի պատասխանատուն ասում է. «Քննությունները անցան շատ խաղաղ ու հանգիստ պայմաններում: Շտեմարանային քննությունները, այն առումով, որ ոչ մի բովանդակային բողոք չունենք, կարելի է համարել արդարացված: Այսինքն՝ շտեմարանները ծառայեցին նպատակին, ինչի համար ստեղծվել էին. չունեցանք առաջադրանքներ, հարցադրումներ, որոնք կունենային երկիմաստություն կամ բողոքարկումների տեղիք կտային»:
Ասել է թե՝ բողոք չկա, ուրեմն ամեն բան լավ է, եկե՛ք շարունակենք նույն ոգով: Արդյոք պիտի նույն ոգո՞վ առաջ գնանք, թե մի պահ կանգ առնելու և հարցը խորությամբ ուսումնասիրելու ճիշտ ժամանակն է, քանի դեռ ուսումնական տարին չի սկսվել:
Հաջորդ կարևոր պահը, որն ինձ միշտ զարմացրել է, հենց շրջանավարտի, միասնական քննություն հանձնողի անձի անտեսումն է: Մեծահասակները, կրթության գործի կազմակերպիչներն ամեն ինչ անում են, թվում է, պարմանիների համար՝ անտեսելով և զանց առնելով մեր հասարակության ստվար մի զանգվածի իրավունքները, պետական փաստաթղթերով նրանց առջև դրված պահանջները, ինչպես նաև ցանկացած պատանու կամ աղջկա պարզունակ թվացող հարցը՝ դա ինձ պե՞տք է …
- Կրթության բովանդակությունը ներկայացնող փաստաթղթեր
Նրանք, ովքեր մոտ են կրթական գործին կամ զբաղվում են դրանով կամ էլ գաղափար ունեն տարրական մանկավարժությունից, գիտեն, որ գոյություն ունի «կրթության բովանդակություն» հասկացություն: Կրթության բովանդակությունը սահմանվում և հաստատվում է կառավարության կողմից, ձևավորվում և ամբողջանում է պետական փաստաթղթերով՝ Հանրակրթության պետական չափորոշիչ, սրա հիման վրա՝ առարկայական չափորոշիչ և ծրագրեր, սրանց մեջ արձանագրված պահանջներից ելնելով էլ ստեղծվում, կազմվում են դասագրքերը և ուսումնաօժանդակ ձեռնարկները:
Հիմա փորձենք կարդալ և ուղղակի մեջբերել Հանրակրթության պետական չափորոշչի՝ ավագ դպրոցի հայոց լեզվի և հայ գրականության սահմանները նշող հատվածը (armedu.am կամ aniedu.am). «47. Ավագ դպրոցի ծրագրի «Հայոց լեզու, գրականություն» ուսումնական բնագավառը նպատակաուղղված է`
1) մայրենի լեզվով` բանավոր և գրավոր խոսքի միջոցով (ընդգծումը՝ հեղինակի), սեփական մտքերը, հույզերն արտահայտելուն, մարդկանց հետ հաղորդակցվելուն, շրջապատող աշխարհը և մարդկանց հասկանալուն, բնության, հասարակության և մարդու մասին գիտելիքներ ստանալուն.
2) հայերենով ստեղծված գրական-գեղարվեստական ստեղծագործություներին հաղորդակից դառնալու, սեփական ստեղծագործական ունակությունները դրսևորելու և զարգացնելու գիտելիքների, կարողությունների և հմտությունների (ընդգծումը՝ հեղինակի) ձևավորմանը.
3) սովորողների կողմից լեզուն որպես մշակութային արժեքի ընկալմանը, այն կրելու, պահպանելու ու տարածելու անհրաժեշտության, հայ գրականության` որպես ազգային մշակույթի կարևորագույն արժեքի, ազգային մտածողության և հոգեբանության բացահայտողի դերի, գրական ստեղծագործություններին, արվեստի գործերին ծանոթանալու և հաղորդակցվելու անհրաժեշտության գիտակցմանը.
4) գեղագիտական ճաշակի ձևավորմանը, Հայաստանում ապրող մյուս ժողովուրդների և համաշխարհային գրական մշակույթի արժեքների գնահատմանը:
48. Ավագ դպրոցի ծրագիրը պետք է ներառի գիտելիքներ, պատկերացումներ`
1) բանավոր և գրավոր կապակցված խոսք կառուցելու նրբերանգների (ընդգծումը՝ հեղինակի), հայոց լեզվի քերականական կառուցվածքի, լեզվաոճական առանձնահատկությունների և ճարտասանական հիմնական սկզբունքների,
2) գրական լեզվի կենսունակ (գործածական) բառապաշարի, հայերենի բառաստեղծման սկզբունքների,
3) հայ և արտասահմանյան դասական ու ժամանակակից գրական երկերի, հայ և այլ ազգերի ժողովրդական բանահյուսության,
4) գրականության պատմության, գրականության տեսության մասին»:
Հայցում եմ ընթերցողների ներողամտությունը այսպիսի ծավալուն մեջբերման համար: Սակայն սա խիստ անհրաժեշտ է՝ հասկանալու համար, թե ի՛նչ է պահանջում պետությունը հայոց լեզու և հայ գրականություն դասավանդողներից և ի՛նչ է ակնկալում ավագ դպրոցի շրջանավարտից: Եթե մի քիչ ավելի սեղմենք և պարզ արտահայտվենք, ապա կառավարության հաստատած փաստաթուղթը սովորողներից ակնկալում է որոշակի գիտելիքներ հայոց լեզվից և հայ գրականությունից, իսկ որ ավելի կարևոր է, այդ գիտելիքների հիմքի վրա որոշակի կարողությունների և հմտությունների ձևավորում. ընկալել գրվածքի լեզվաոճական առանձնահատկությունները, բանավոր և գրավոր խոսք կառուցել, ճարտասանական որոշակի հմտություններ դրսևորել: Այսինքն՝ մայրենի լեզվի և գրականության ուսուցման խնդիրը նախ և առաջ սովորողի հաղորդակցական կարողությունների զարգացումը, կյանքի համար անհրաժեշտ հմտությունների ձեռքբերումն է:
Նկատե՞լ եք, որ նույնիսկ ամենաառօրեական հարաբերություններում հաջողության հասնում են ճարտար լեզու ունեցողները: Գնացե՛ք շուկա, ոչինչ մի՛ գնեք, այլ ուշադիր հետևե՛ք վաճառողների խոսքին, մարդկանց վերաբերվելու հմտությանը: Հաճախ եմ հիացմունքով հետևել հաղորդակցական և ճարտասանական հմտություններ ունեցող առևտուր անողին, որը շատ արագ և իր ուզած գնով իրացրել է ապրանքը: Սա, անշուշտ, արվեստ է: Մարդը ձեռք է բերել կյանքում իրեն անհրաժեշտ կարողություն՝ առանց հայոց լեզվի քերականական համակարգի մեջ խորանալու կամ անգիր անելու:
Այսպես նաև բոլոր ոլորտներում: Պահանջվում է կենդանի խոսք, հաղորդակցություն, շփվելու հմտություն, և կրթության բովանդակությունը սահմանագծող փաստաթուղթը ևս հստակ պահանջում է՝ գիտելիք, անշուշտ, բայց ոչ հանուն գիտելիքի, այլ դրա հիման վրա՝ ձևավորել, զարգացնել և շարունակաբար կատարելագործել կարողություններ և հմտություններ ողջ կյանքի համար, սեփական բարեկեցության ապահովման համար: Չեմ կարծում, որ քերականություն սերտած այսօրվա շրջանավարտը շուկայում առևտուր անող և իր ընտանիքը վարդի պես պահող վաճառականի նման փայլուն խոսքով հանդես գալու կարողությամբ օժտված լինի:
Հայոց լեզու և հայ գրականություն դասավանդողի առջև այս ընդհանրական փաստաթղթի պահանջներն ավելի ընդգծված են ներկայանում առակայական չափորոշչում և ծրագրերում: Ավագ դպրոցի «Հայոց լեզու և հայ գրականություն» առարկայի չափորոշչում (armedu.am կամ aniedu.am) առավել հստակ ընդգծվում են հայոց լեզվի և հայ գրականության դասավանդման հիմնական նպատակադրումները՝ սովորողների բանավոր և գրավոր խոսք կազմելու, հաղորդակցական կարողությունների զարգացումը:
Հիշյալ չափորոշչի Զ կետը (էջ 28-35) ներկայացնում է այն նվազագույն պահանջները, որոնք պարտադիր են ավագ դպրոցի շրջանավարտի համար: Պահանջները ներկայացվում են երեք մակարդակով և երկու համակարգերով՝ ա) գիտելիքների, բ) կարողությունների և հմտությունների: Սա նշանակում է, որ ավագ դպրոցն ավարտող ոչ բոլոր շրջանավարտներից պիտի պահանջվեն գիտելիքների և կարողությունների նույն քանակը կամ մակարդակը: Ասեմ նաև, որ թե՛ հայոց լեզվից, թե՛ հայ գրականությունից սովորողին ներկայացվող նվազագույն պահանջները երկու հոսքով են մատուցվում՝ ա) ընդհանուր և բնագիտական հոսքեր, բ) հումանիտար հոսք:
Ամենաթեթև ակնարկն անգամ ցույց է տալիս, որ այս պահանջների մեջ ամենից քիչ տեղ հատկացված է զուտ քերականական կամ գրականագիտական գիտելիքներին, առավել շեշտվում են ձեռք բերած կարողությունները, որոնց առկայության համար կիրառվում են հետևյալ բայ-պահանջները՝ կարդալ, գրել, ձևակերպել, գտնել, որոշել, տարբերել, հարստացնել, բացահայտել, մեկնաբանել, կիրառել, գործածել, համեմատել, քննարկել, կազմակերպել, կառուցել և այլն: Նշանակում է՝ թեստային կամ շտեմարանային պահանջները և առաջադրանքները ևս պիտի կառուցվեն այս պահանջներին համապատասխան՝ հենվելով սրանց վրա և ապահովելով պետականորեն վավերացված փաստաթղթի պահանջների իրականացումը:
Հիմա նորից դառնամ ԳԹԿ-ի ներկայացուցչին և շարունակեմ մեջբերումը. «Բազան (շտեմաարնների) կընդլայնվի, …….. որ կարողանանք պատահական ընտրելու գործոնը նվազեցնել և հստակ գիտելիք (ընդգծումը՝ հեղինակի) ստուգող առաջադրանքները շատացնել»:
Բայց չէ՞ որ հենց ԳԹԿ-ի ներկայացուցիչը հիանալի պիտի իմանա պետական փաստաթղթերի բովանդակությունը և տիրապետի դրանց պահանջներին, որ կարողանա ղեկավարել մասնագիտական-առարկայական հանձնախմբերի աշխատանքը: Այնինչ ներկայացուցիչը ևս կա՛մ չգիտի, կա՛մ անտեսում է կառավարության որոշումները և խոսում է միայն գիտելիքը ստուգելու մասին:
Շատ տարօրինակ է, որ աջ ձեռքով դպրոցի համար չափորոշիչներ, սովորողին ներկայացվող պահանջներ ենք մշակում՝ գիտելիք, կարողություն, հմտություն հերթագայությամբ, խոսքի զարգացման և շարունակական մշակման պահանջ ենք դնում, բայց ձախ ձեռքով ստուգում ենք միայն գիտելիքը, որը, ցավոք, պատանուն պետք է միայն թեստային առաջադրանքները կատարելու, որոշակի դրական միավոր վաստակելու և բուհի ուսանող դառնալու համար: Մնում է միայն մեկ կամ երկու տարվա դառը հիշողությունը՝ դասուսույցի մոտ վազելու, թութակի պես ուրիշի մտքերը կրկնելու, հայոց լեզվի քերականական համակարգը ցանկացած լեզվաբանից էլ լավ անգիր սերտելու տանջանքը: Իսկ սեպտեմբերին մեր նորաթուխ ուսանողն արդեն իր ուղեղից հիմնովին ջնջում է թե՛ հայոց լեզուն ու ոճաբանությունը, թե՛ հայ գրականությանը և գրականագիտությունը: Ահռելի և անօգուտ բեռ, որի համար դիմորդը բավական լավ վճարել է դասուսույցին:
Եթե մի հրաշքով դառնայի 16-17 տարեկան, դատի կտայի այն մարդկանց, որոնք շտեմարաններ և թեստեր են կազմում՝ անտեսելով կրթության բովանդակությունը նշող փաստաթղթերի պահանջները, բանավոր և գրավոր խոսք չսովորեցնող, արդեն առաջին դասարանից շտեմարաններով և թեստերով ինձ վարժեցնող մեծահասակներին, որոնք գիտությամբ զբաղվելու փոխարեն ընկել են դեռահասիս վտիտ ուսերին ու գրպանին և գլուխս լցնում են կյանքում ինձ պետք չեկող գիտելիքներով:
Ստացվում է, որ մի բան ենք սահմանում, բայց խորությամբ ստուգում ենք միայն մաքուր քերականություն կամ ոճաբանություն, մաքուր գրականագիտություն կամ գրականության տեսություն: Սա քերականություն կամ գրականագիտություն է՝ հանուն … բանասիրության: Զարմանալի է, թե շտեմարաններով քննություն հանձնած և բարձր միավորներ շահած դիմորդին ինչո՛ւ առանվազն գիտության թեկնածուի կոչում չենք տալիս, քանի որ նա կարճ ժամանակով ավելի շատ բան է գլխում տեղավորում, քան այսօրվա բուհերի՝ կոչում գնած շատ դասախոսներ և գիտության թեկնածուներ…
- Շտեմարաններ, ուղեցույցներ
Հիմա աչքի անցկացնենք հայոց լեզվի և հայ գրականության պետական ավարտական, միասնական գրավոր և բանավոր քննությունների ուղեցույցը (հեղինակներ՝ Միրցա Հալաջյան, Աշխեն Ջրբաշյան, Փառանձեմ Մեյթիխանյան): Սույն ուղեցույցի 9-րդ էջում կարելի է կարդալ. «Թեստային առաջադրանքները (հայոց լեզվից) կազմվում են հիմնական դպրոցի «Մայրենի» 5-րդ, 6-րդ, «Հայոց լեզու» 7-րդ, 8-րդ, 9-րդ և ավագ դպրոցի բնագիտամաթեմատիկական և ընդհանուր հոսքերի 10-րդ, 11-րդ, 12-րդ դասարանների դասագրքերում (ընդգծումը՝ հեղինակի) ամփոփված ծրագրային նյութի հիման վրա: Նույն բանը կարդում ենք նաև հայ գրականությունից տրվող առաջադրանքների մասին: Թեստերն ընդգրկում են դասագրքերի նյութը:
Անշուշտ, կրթության բովանդակությունը ներկայացնում են նաև դասագրքերը, բայց հենվելով չափորոշիչների և ծրագրերի պահանջների վրա: Այսինքն՝ շտեմարան կամ թեստ կազմողները նախ պիտի շատ հանգամանորեն ուսումնասիրեն պետական փաստաթղթերը, դրանց պահանջները, հետո միայն, թերևս հպանցիկ անդրադառնան դասագրքային նյութին:
Այնինչ թեստ կազմողները միայն ու միայն դասագրքերով են առաջնորդվում: Իսկ դասագրքերը հիմնականում ներկայացնում են ծրագրային նյութը, այսինքն՝ ապահովում են գիտելիքի հոսքը՝ առանց ձևավորելու կարողություն և հմտություն: Սա արդեն մեթոդական-մանկավարժական խնդիր է, որն ուսուցիչը պիտի ապահովի համապատասխան մեթոդամանկավարժական պատրաստականությունից հետո: Չնայած լավ դասագիրքը գիտելիքի մատուցմանը զուգահեռ պիտի ընդգրկի այնպիսի առաջադրանքներ, որոնք սովորողին մտածել կտան, կստիպեն սովորած քերականական գիտելիքը կիրառել սեփական բանավոր և գրավոր խոսքում, գրականագիտական երևույթները ինքնուրույնաբար գտնել և ցույց տալ կարդացած գրական երկում:
Գիտեմ, որ ավելի հեշտ է գիտելիքի ստուգման առաջադրանքներ կազմել, քան կարողության և հմտության ստուգման: Սա մանրակրկիտ ու հետևողական աշխատանք է պահանջում. այս դեպքում խաչվում են մի քանի գիտություններ՝ սկսած մեթոդաբանությունից և հոգելեզվաբանությունից և վերջացրած տրամաբանությամբ և թեստաբանությամբ: Ավելին՝ շտեմարան և թեստ կազմողները դպրոցում հայոց լեզու և գրականություն դասավանդելու փորձ պիտի ունենան:
Բացի դրանից, ցանկացած լեզվի քերականություն կենդանի և կենսունակ է խոսքի ոլորտում: Նախադասությունից դուրս դժվար է որոշել բառերի խոսքիմասային պատկանելությունը, օրինակ՝ Տրված բառաշարքում քանի՞ վերաբերական կա (Շտեմարան 1, էջ 56, հ. 121): Կամ էլ զուտ մեքենայական աշխատանք է, որ տեքստի մեջ պիտի հաշվի գոյականների, ածականների, դերանունների և այլնի քանակը: Ասենք, հաշվեց, տեսավ, որ կա վեց ածական (բայ, դերանուն և այլն): Հետո ի՞նչ:
Մեթոդական առումով տեղին չէ նաև անընդհատ պահանջել, որ գտնի սխալը: Լավագույն դեպքում պիտի գտնի և ուղղի կամ էլ ճիշտ ձևը պիտի տրված լինի, որ դիմորդը գտնի և տեղադրի համապատասխան տեղում: Թեստ կազմելու մշակույթը պահանջում է դա: Թեստն իր մեջ պարունակում է ճիշտ պատասխանը, դիմորդը պիտի հենց այդ ճիշտը հայտնաբերի՝ տրամաբանորեն, մտածելով, հենվելով իմացածի վրա: Թե չէ գտավ կամ էլ պատահականորեն ճիշտ նշեց, որ այսինչ համարի նախադասության մեջ բառագործածության սխալ կա: Ի՞նչ ստուգեցինք: Սա նույնիսկ գիտելիք էլ չէ, այլ բախտախաղ. բախտս բերեց՝ ճիշտ կնշեմ ու վերջ: Ուզում եմ հասկանալ՝ այսպիսի մեքենայական նշումները ի՛նչ են տալիս մեզ, կամ ինչի՛ց ենք իմանում, որ համապատասխան թիվը նշող դիմորդը գիտի նաև դրա ճիշտ լուծումը:
Ահա 57 էջի առաջադրանքը (Շտեմարան 1, համար 122-125). Տրված բառերից քանիսը կարող են գործածվել տարբեր խոսքի մասերի արժեքով: Մաքուր քերականական գիտելիք՝ հանուն քերականության: Ասենք թե պատահականորեն նշեց ճիշտ մեր ուզած թիվը: Արդյոք դիմորդը հստակորեն պատկերացնո՞ւմ է, թե իր նշած ժամանակ բառը ե՛րբ է իբրև գոյական գործածվում, իսկ երբ՝ կապ: Կամ դա նրան երբևէ պետք գալո՞ւ է:
Նույնպիսի առաջադրանքներ սփռված են շտեմարանի բոլոր հատորներում: Ահա երկրորդ հատորում 48-65 համարի առաջադրանքներում պահանջվում է նշել, թե կազմությամբ ածանցավոր քանի՛ բայ կա տրված տեքստում կամ նախադասություններում (էջ 47-66):
Ենթադրենք ՝ ճիշտ նշեց, որ կա տասը բայ, իսկ ի՞նչ իմանանք՝ այդ դիմորդը խոսելիս ճի՞շտ է գործածում դրանց խոնարհման ձևերը, արդյոք չի ասում՝ թռչի՛ր, լվացրո՛ւ, բաժակս լցրա՛, աշխատանքս վերջացրեցի և խոսքային այլ «գոհարներ»:
Իսկ հայ գրականության առաջադրանքներն ուղղակի դասագրքերի սերտողություն են պահանջում: Շատ հանգիստ կարելի է «Քաոս» վեպը չկարդալ, բայց դրան վերաբերող թեստային առաջադրանքներն անթերի կատարել:
Մեզանում այս էլ քանի տարի գրեթե կատարելագործման հասցվեցին գիտելիք ստուգող, ավելի ճիշտ՝ սերտողություն պահանջող առաջադրանքները: Այսօր բոլորն էլ գոհ են. շտեմարաններ կան, կնստեցնեն դիմորդներին և անգիր անել կտան, կվաժեցնեն և կմարզեն լավագույնս, հետո էլ կպարծենան դիմորդների ստացած միավորներով, որ հետո նոր ուսումնական տարվա համար քերականություն և գրականագիտություն սերտած ուսանողների նոր խմբաքանակ մատուցեն բուհին:
Բայց եկե՛ք դիտարկենք քերականախեղդ և գրականախեղդ եղած ուսանողի հետագա ճակատագիրը …
- Ուսանող դառնալուց հետո
Եվ այսպես՝ քերականություն, գրականագիտություն և այլ –ություններ, դասագրքերի հեղինակների մտքերն առանց հասկանալու սերտած և անգիր արած ուսանողը հայտնվում է բուհում: Նա վերջապես ազատագրվել է թե՛ հայոց լեզվից, թե՛ հայ գրականությունից:
Այստեղ պիտի բացահայտվի, որ շտեմարաններով կամ թեստերով իրենից ի՛նչ պահանջել են, երբեք էլ պետք չի գալու: Ընդհակառակը, հիմա նրանից պահանջվում է մասնագիտական գրականություն կարդալ, կարդացածը հասկանալ, շարադրել սեփական բառերով, կարծիք հայտնել, մասնակցել սեմինարների և գործնական աշխատանքների, զեկուցումներ, ռեֆերատներ, անհատական և կուրսային աշխատանքներ գրել, լսարանի առջև ելույթ ունենալ, մասնակցել զանազան քննարկումների, բանավեճերի և այլն և այլն: Ի դեպ, աշխատանքի այս տեսակները պահանջվում են նաև ավագ դպրոցի հայոց լեզվի և հայ գրականության չափորոշիչով:
Ահա մեր նորաթուխ ուսանողը խիստ զարմացած և շփոթված է. նա սովոր է անգիրի, իսկ այստեղ ասում են՝ մտածի՛ր, դատի՛ր, կարծի՛ք հայտնիր: Նա պատրաստ չէ. նրան դպրոցում դա չեն սովորեցրել, նա չի կարողանում իր մտքերը, կարդացածը հասկանալի, գրական լեզվով շարադրել, գիտական լեզվով հաղորդակցվել, պահանջվող աշխատանքը կատարել: Նորաթուխ ուսանողը հանկարծ հասկանում է, որ իրեն խաբել են. սովորեցրել են գիտություն հանուն գիտության, բայց չեն տվել մտածելու, տրամաբանելու, խոսք կազմելու կարողություն և հմտություն: Այնինչ ավագ դպրոցում թե՛ հայոց լեզվի, թե՛ հայ գրականության դերը (հատկապես ոչ հումանիտար հոսքում) հիմնականում խոսքի ուսուցումը և զարգացումն է:
Այսպիսի անել վիճակում հայտնված ուսանողն սկսում է քրքրել համացանցը, ուշադրությամբ կարդալ բոլոր հայտարարությունները և վազել, վճարել և գնել անհրաժեշտ անհատական, կուրսային աշխատանքները, անգամ մագիստրոսական, հետո էլ թեկնածուական թեզերը:
Տեսնո՞ւմ եք՝ ի՜նչ հիանալի ձևով մարդուն սովորեցրինք վճարել իր չունեցած կարողությունը ձեռք բերելու համար: Արդյոք սա չի՞ խոսում պետական մտածողության բացակայության կամ կրթական գործի հանդեպ անտարբերության մասին:
Վաղը, այս պատանիներն ու աղջիկները կավարտեն բուհը, ուսումը կշարունակեն դրսում կամ չեն շարունակի, ու քանի որ կիրառական օտար լեզուն ավելի հեշտ է նրանց տրվում, խաչ կդնեն թե՛ հայոց լեզվի, թե՛ հայ գրականության վրա: Հետո էլ զայրանում ենք, թե ի՜նչ սերունդ է, չի հարգում, չի սիրում իր լեզուն, իր արմատները, մեսրոպյան տառերը: Բայց չէ՞ որ մենք՝ կրթության ոլորտի բոլոր պատասխանատուներս, բոլոր դասատուներս, բոլոր մեծահասակներս ենք նրան խռովեցրել մեր լեզվից և մայրենի գրականությունից անհետաքրքիր, տաղտկալի շտեմարաններով և թեստերով՝ խախտելով պետականորեն վավերացված փաստաթղթերի պահանջները…
- Ի՞նչ եմ առաջարկում
Ընթերցողը հիմա իրավամբ կհարցնի՝ ի՛նչ առաջարկներ կան: Քանի որ երկարեց խոսքս կարճ կապեմ և խոնարհաբար դիմեմ մեզ՝ բոլորիս: Եկե՛ք՝
- Հանգամանորեն ուսումնասիրենք պետական փաստաթղթերը, հայոց լեզվի, հայ գրականության առարկայական չափորոշիչները և ծրագրերը, առաջնորդվենք դրանց պահանջներով, շտեմարաններ և թեստային առաջադրանքներ կազմենք դրանց հիման վրա:
- Եթե հնարավոր է, ավագ դպրոցներում ավելացնենք հայոց լեզվի ստուգման ևս մեկ փուլ. բանավոր խոսք և ելույթ հանրության առջև: Եթե սովորողը չի հաղթահարում այս փուլը, նա չի մասնակցում պետական ավարտական, միասնական քննությանը:
- Հայոց լեզվի, հայ գրականության շտեմարաններ կազմող աշխատանքային խմբում ընդգրկենք բանասեր-մեթոդաբանների, ովքեր հմտացել են հայոց լեզվի և հայ գրականության դասավանդման մեթոդական բնագավառում, որպեսզի շտեմարաններում ապահովվի գիտելիք, կարողություն, հմտություն ստուգող առաջադրանքների հերթագայությունը:
Ի դեպ, գործող շտեմարանների հեղինակներից միայն մեկն է մանկավարժական գիտությունների թեկնածու, երկու հոգի էլ ուսուցիչ են, մնացածը բանասիրական գիտությունների դոկտորներ կամ թեկնածուներ են: Այնինչ պիտի ճիշտ հակառակը լիներ. երկու- երեք գիտնական, մնացածը՝ մեթոդաբան-մանկավարժ կամ էլ ուսուցիչ:
- Համարձակություն ձեռք բերենք և թեստերում ընդգրկենք խոսք կառուցելու պահանջ. կարծում եմ՝ մեր հանրապետությունում կարելի է գտնել 10-12 անաչառ և չվաճառվող մասնագետ, որոնք կստուգեն սովորողների շարադրանքները:
- Վերջապես տարբերակենք և առանձին թեստերով ստուգենք հումանիտար և ոչ հումանիտար հոսքերի շրջանավարտների՝ հայոց լեզվից և հայ գրականությունից ձեռք բերած գիտելիքները, կարողությունները և հմտությունները:
- Դպրոց մտնող մեթոդիստներին և պաշտոնյաներին խոնարհաբար խնդրենք, որ ոչ թե մանրուքների հետևից ընկնեն (ասենք՝ դասի թեման ինչպես գրանցել մատյանում և այլն) և ուսուցիչների գլխին դամոկլյան սուր շողացնեն, այլ սիրով, համբերատարությամբ, սովորեցնելով հետևեն՝ ժամանակ և հնարավորություն, ինչպես նաև համապատասխան պատրաստականություն ունե՞ն արդյոք հայոց լեզու և հայ գրականություն դասավանդողները՝ սովորողների հաղորդակցական, ստեղծագործական կարողությունների, բանավոր և գրավոր խոսք կազմելու հմտությունների զարգացման ուղղությամբ աշխատելու համար:
Թամար Ալեքսանյան
Մանկավարժական գիտությունների թեկնածու
Tags: բուհ, դիմորդ, կրթություն, շտեմարան